«Методичні прийоми використання ситуаційних і компетентністно орієнтованих завдань у навчанні «Біології »6 класу»

Компетентнісно орієнтоване навчання базується на реалізації компетентнісного підходу в освіті.
Результатом такого навчання передбачено формування предметної (біологічної) і ключових компетентностей.

Поняття «компетентнісний підхід», «компетентність», «предметна компетентність», «ключові компетентності» уже мають свою історію розвитку. За останнє десятиріччя зросла кількість статей, в яких застосовуються ці поняття. Проте, однозначності в їх тлумаченні не існує. Наша увага також прикута до тлумачення цих понять, їх змісту, структури і покомпонентного прояву в очікуваних результатах навчання.
О. Савченко заначає, що «тривалі наукові дискусії дали змогу виокремити чотири базові характеристики поняття «компетентність», а саме:
• використання компетентності завжди відбувається у певному контексті (скажімо, у конкретній навчальній ситуації);
• компетентність завжди є результатом, вона характеризує те, що може зробити індивід, а не описує процес, під час якого він набув цю компетентність (наприклад, учень показує, що саме він уміє, а не розповідає: «Я читав, я писав…»); • для вимірювання здатності індивіда користуватися компетентністю потрібні чітко визначені та затверджені стандарти;
• компетентність є мірою того, що індивід може зробити у конкретно визначений час».
Таким чином, науковці розуміють «компетентність як інтегрований результат освіти, присвоєний особистістю, що передбачає зміщення акцентів із накопичення нормативно визначених знань, умінь і навичок на формування й розвиток умінь діяти, застосовувати досвід у проблемних умовах».
У Державному стандарті базової і повної загальної середньої освіти (2011 р.) «компетентність — це набута у процесі навчання інтегрована здатність індивіда, яка складається із знань, умінь, досвіду, цінностей і ставлення, що мають цілісно реалізовуватися на практиці».
Упровадження компетентнісного підходу у біологічній освіті супроводжується не лише застосуванням нових методичних підходів, як було розкрито у попередніх підрозділах, але й розробленням і використанням завдань, які забезпечують організацію і підтримку дій, що орієнтовані на формування певної компетентності. Оптимальними щодо цього є ситуаційні і компетентнісно орієнтовані завдання. У них реалізуються принципи проблемності, спеціального формування прийомів розумової діяльності, індивідуалізації, самостійності. Кожне таке завдання включає елементи, що комплементарні компонентам ключових і предметної біологічної компетентності (знанням, способам діяльності, ставленням), отже, являє собою проблемно-пізнавальний комплекс. Тому ці завдання включено до методики компетентнісно орієнтованого навчання біології.
Ситуаційні завдання. До ситуаційних належать завдання, які стосуються особистісно чи соціально значущих проблем (гігієнічних, екологічних, побутових, санітарних, епідеміологічних, етичних та ін.) і передбачають здійснення учнем дій, що свідомо ним обрані для їх вирішення: ідентифікація проблеми, обрання способу виконання завдання, обґрунтування свого вибору, представлення результату виконання завдання.

У процесі роботи над такими завданнями учні можуть виявляти, що їх життєвий досвід, деякі точки зору, критерії оцінки і вибір рішень, які раніше бути для них правильними і достатньо надійними, неефективні у реальних умовах. Це спонукає школярів до пошуку нових знань, способів діяльності, перегляду власної системи цінностей. Важливі характеристики ситуаційного завдання — проблемність, за якої результатом його виконання буде знаходження нового знання, яке учень сприйматиме як свій особистий результат, і актуальність, яка досягається завдяки можливості змоделювати цілісний контекст реальних подій (тому у літературі для цих завдань також вживають термін контекстні).

Нижче наведено кілька прикладів ситуаційних завдань.
Зверніть увагу, для звернення до учнів 6 класу у завданнях вживається займенник ти (друга особа однини, а в інших завданнях — ви (друга особа множини).
Приклад 1. Під час прогулянки у лісі тобі не трапилось жодного гриба. Чи свідчить це про те, у цьому лісі грибів немає? Поясни свою відповідь.
Приклад 2. Відомо, що СНІД — це остання стадія ВІЛ-інфекції, яка характеризується патологічним схудненням, кишковими розладами, слабоумством. Висловіть свою точку зору на причини цього явища, пов’язавши їх з особливостями життєвого циклу ВІЛ.
Приклад 3. Ви захворіли на ангіну і лікар призначив двотижневий курс лікування антибіотиками. Після трьох днів лікування Ви стали почуватися краще і припинили приймати антибіотики. Поясність, на яку небезпеку Ви наражаєте свій організм у випадку повторного захворювання на ангіну? Відповідь обґрунтуйте.
Такий формат завдань дозволяє перевірити, наскільки знання, набуті в школі, можуть використовуватися учнями у повсякденному житті, у реальних ситуаціях. Виконання подібних завдань здатне запобігти формуванню в учнів та їхніх батьків уявлення, що біологія далека від їх життєвих потреб.
Крім того, ситуаційні завдання привабливі для учнів з кількох причин.
По-перше, вони здебільшого позбавлені безособистісної форми, а містять адресне звернення (як ти вважаєш, поясни свою думку, дай можливе пояснення, запропонуй вирішення проблеми та ін.). Це демонструє школярам, що їхня думка важлива, в їхніх силах вирішити завдання, проблему, як наслідок — позитивний психологічний вплив на дитину. По-друге, ці завдання стосуються реальних ситуацій, які спостерігали учні, були їх учасниками або можуть бути ними з високою часткою ймовірності.
По-третє, учні отримують право самостійно обирати шлях вирішення завдання і нести відповідальність за свій вибір. Ці уміння необхідні для успішної адаптації до сучасного життя й активної позиції в ньому.
Використання у навчанні ситуаційних завдань дозволяє здійснювати зв’язок навчання з практикою, активно використовувати і накопичувати особистий досвід учнів, допомагає їм усвідомити роль біологічних знань у розумінні явищ живої природи і фактів, у безпечному існуванні у соціоприродному оточенні, успішній власній діяльності себе та діяльності оточуючих.

Основні критерії ситуаційного завдання: доступність для розуміння учнями; наявність зв’язку з компонентами предметної біологічної компетентності, що визначені програмою (знаннєвим, діяльнісним, ціннісним); відображення елементів ключових компетентностей; особистісна і соціальна значущість. Часто одне ситуаційне завдання сприяє створенню умов для формування кількох компонентів однієї компетентності або кількох і може бути використане для їх перевірки. Це означає, що ситуаційні завданні наділені компетентнісний потенціалом, розкриття якого на конкретних прикладах подано у таблиці. Зазначений у таблиці педагогічний ефект завдання інтегрує особистісну і соціальну значущість сформованих компетентностей (і предметної, і ключових).

Приклад ситуаційного завдання	Компоненти компетентності, що форму- ються/перевіряються завданням (відповідно до навчальної програми)	Педагогічний ефект завдання (на основі інтеграції компонентів предметної і ключових компетентностей)
На уроці біології тобі видали три мікропрепарати: а) шкірки луски цибулі, б) м’якоті кавуна; в) листка елодеї. Що потрібно знати, щоб визначити, де який препарат? Склади послідовність дій з їх розпізнавання.	Діяльність / уміння: • розпізнавати рослинні клітини та їхні складові на мікропрепаратах Знання: • наводити приклади частин клітини. Ставлення: • усвідомлювати можливість глибшого дослідження клітини за допомогою сучасних приладів і методів досліджень	Учень/учениця: • відтворює по пам’яті інформацію, необхідну для виконання завдання; • самостійно переносить наявні знання та вміння у нову ситуацію; • аналізує об’єкти з метою виділення ознак.
Учні сперечалися. Одні переконували, що евглена зелена належить до тварин, інші наполягали на приналежності цього організму до рослин. Як ти вважаєш, на чому ґрунтується позиція учасників суперечки? Що ти думаєш з цього питання? Чим ти скористаєшся, щоб довести свою думку?	Діяльність/ уміння: • порівнювати будову і процеси життєдіяльності. Знання: • оперувати терміном одноклітинні організми; • знати особливості будови одноклітинних організмів.	Учень/учениця: • приймає конструктивні рішення на основі творчого використання набутих знань і умінь; • використовує мовні засоби для дискусії і аргументації своєї позиції.
А) Змоделюй три ситуації свого життя, в яких у нагоді стануть знання про бактерії.	Діяльність / уміння: застосовувати знання: • для профілактики інфекційних та паразитарних захворювань; • про процеси життєдіяльності одноклітинних у побуті. Знання: оперувати терміном бактерії; • називати середовище існування бактерій; • розуміти процеси життєдіяльності бактерій (живлення, дихання, подразливість, розмноження, рух);	А) учень / учениця: • самостійно переносить наявні знання та вміння у нову ситуацію; • приймає конструктивні рішення на основі творчого використання набутих знань і вмінь;
Б) Щоб запобігти псуванню продуктів, використовують різні заходи. Наведи приклади заходів, які для цього використовуєш ти. Кого можна назвати «винуватцями» погіршення якості продуктів харчування? Склади порадник «Як перешкодити псуванню продуктів», використовуючи додаткові джерела. Ознайом з ним своїх однокласників, знайомих, друзів.	Ставлення: оцінювати: • роль одноклітинних організмів в екосистемах; усвідомлювати: • небезпеку інфекційних та паразитарних захворювань.	Б) Учень / учениця: розвиває інформаційно-комунікативні уміння (способи діяльності, які забезпечують знаходження інформації в різних джерелах, якісне сприймання, переробку, оцінювання і представлення інформації); грамотно використовує мовні засоби для представлення інформації.
На уроці біології вчитель видав тобі посудину з плодами вишні, клена, кульбаби, горобини, лопуха, гороху, малини, череди, квасолі. Розподіли їх на групи і дай назву кожній групі. Примітка. У цьому завданні зумисно не вказано ознаку, за якою необхідно класифікувати плоди, тому що ознак може бути кілька. Учні їх обирають самостійно, що дозволить їм продемонструвати знання (типів плодів, способів їх поширення), уміння розпізнавати об’єкти живої природи, застосовувати загальнологічні методи аналізу і класифікації.	Діяльність / уміння: • розпізнавати органи рослин, • виділяти суттєві ознаки об’єктів живої природи; • класифікувати біологічні об’єкти; знання: • оперувати термінами насінина, плід.	Учень/учениця: • самостійно переносить знання і уміння у нову ситуацію; • здійснює вибір критеріїв для класифікації об’єктів; • уміє бачити альтернативні підходи до розв’язання проблеми; • продукує новий спосіб розв’язання проблеми на основі відомих.
На хлібі, що кілька діб залишається у поліетиленовому пакеті, часто з’являється пліснява. Як це пояснити? Що ти зробиш, якщо побачиш хліб з пліснявою? Обґрунтуй свої дії.	Діяльність / уміння • застосовувати знання для зберігання продуктів харчування, профілактики захворювань, що спричинюються грибами. Ставлення: • усвідомлювати небезпеку захворювань, що спричинюються грибами.	Учень / учениця: • уміє бачити нові проблеми у стандартній ситуації; • самостійно переносить знання і уміння у нову ситуацію; • пропонує способи розв’язання проблеми на основі відомих.

Особливим типом ситуаційних завдань є завдання на екосоціальне орієнтування. Ці завдання дозволяють аналізувати й моделювати розвиток соціоприродних систем, усвідомлювати закони їх розвитку, механізми зв’язків і причини їх порушення, а також можливості використання знань у практичній діяльності. Оцінка рішень, які приймаються школярами щодо природи, відбувається з точки зору економіки, естетики, довготривалих інтересів суспільства і враховуються не лише безпосередні, але й віддалені результати (наприклад, оцінка шкоди, завданої природі, і витрат на її відновлення). Розв’язок цих завдань характеризує моральний вибір дитини в екологічних ситуаціях — реальних і навчальних.

Найбільш апробованими є два типи завдань на екосоціальне орієнтування. Одні пропонують учням розглянути явище з кількох позицій (наприклад, визначити економічні витрати на природоохоронні заходи), або змоделювати ситуацію. Саме завдання вирізняється високим ступенем інтегративності. Наприклад: «Висловіть припущення, як можна отримати сорт картоплі, який не вражають шкідники. Зазначте необхідні для цього умови, оцініть доцільність запропонованого способу з точки зору біобезпеки і біоетики».

Завдання другого типу пропонують проаналізувати текст екологічного змісту, викладеного з певної точки зору, погодитись чи спростувати його, обґрунтувати своє рішення.
Учені всього світу одностайно визнають неймовірні можливості біотехнології у медицині, сільськогосподарському виробництві, збереженні біорізноманіття та інших сферах діяльності. Особливих успіхів досягла генетична інженерія у вивченні можливостей створення організмів і матеріалів з унікальними властивостями. Та попри стрімкий розвиток і здобутки цього напряму біотехнології (наприклад, генна терапія, клонування організмів) зростає не лише кількість прихильників генної інженерії, але й противників. Саме вони впевнені, що генетично трансформовані організми, особливо бактерії, становлять загрозу для біосфери. Прибічники нових напрямів біотехнології переконані, що генетично-інженерні дослідження та їх результати небезпечні для людини та інших мешканців нашої планети. Оцініть ці точки зору та аргументуйте власну думку.

Виконання подібних завдань не вичерпується знаходженням правильної відповіді, від учнів очікується оцінити ситуацію і прийняти рішення про вибір способу поведінки в даних умовах, і тим самим виявити соціально активну позицію і в процесі пошуку нового знання, і під час його застосування з метою контролю і корекції власної поведінки. Учні тренуються здійснювати економічні розрахунки.

Важлива з психологічної точки зору особливість завдань на соціоекологічне орієнтування в тому, що в їхній умові задані ситуації, в яких власний вибір способу поведінки потребує не лише опори на освоєні знання і вміння, але й сформованої готовності протистояти емоційному впливу різних чинників, здатних «збити з думки»: наприклад, різні групові дії і вчинки, вплив хоча й життєвого, зазвичай повсякденного (побутового) ставлення до об’єктів природи, але часто неадектватного.
У роботі вчителя з конструювання завдань у нагоді стануть приклади слів-помічників і дієслів, які стосуються певного компонента предметної біологічної компетентності, що наведено у таблиці.

Орієнтири для конструювання завдань

Слова-помічники	Дієслова	Компетентності
Як можна вирішити проблему …, використовуючи знання про …? Як … пов’язано з …? У чому різниця …? На чому ґрунтується твердження…? Який висновок можна зробити?	Розпізнайте, опишіть, порівняйте, поясніть, охарактеризуйте, проаналізуйте, установіть (зв’язок, залежність, вплив), проведіть (спостереження, експеримент), застосуйте знання	Діяльнісний компонент компетентності
Що? Хто? Де? Ким? Коли? Скільки? Яким терміном позначають..? Який приклад відповідає..? Яка головна ідея?	Назвіть, наведіть (зразки), виділіть, покажіть, перелічіть, розкажіть, наведіть приклади, сформулюйте означення.	Знаннєвий компонент компетентності
Ви згодні з…? Чому? На чому ґрунтується твердження …? Як можна оцінити .. з позиції …?	Оцініть, зробіть висновок, захистіть, спростуйте або підтримайте (точку зору), доведіть, висловіть судження.	Ціннісний компонент компетентності

Ситуаційні завдання, що наведено нижче, можуть бути використані вчителем як безпосередньо у навчанні біології, так і слугувати зразками при розробленні власних завдань.
1. Дізнайтеся, які птахи відвідують дерева на подвір’ї вашої школи. Для цього упродовж тижня уважно спостерігайте за пернатими друзями, записуйте свої спостереження. Якщо не зможете самостійно визначити назви спостережуваних птахів, зверніться до дорослих або додаткових джерел інформації (визначників птахів на паперових і електронних носіях тощо). Запропонуйте план експерименту, що дозволить з’ясувати, якому корму віддають перевагу ці птахи (насінню соняшника, пшениці чи проса, хлібним крихтам чи чомусь іншому). Проведіть це дослідження і запишіть отримані результати. Обговоріть виконання цього завдання в класі та опікуйтесь птахами й надалі.
2. Учні отримали завдання: визначити довжину колосків пшениці. Який метод дослідження природи необхідно використати школярам? Яке обладнання ти їм порадиш?
3. Шестикласники Марійка й Петрик визначали кількість крапочок у сонечка. Коли вчитель запитав учнів, який метод вивчення природи вони при цьому використали, Марійка відповіла, що спостереження, а Петрик назвав вимірювання. Як ти вважаєш: хто з учнів правий? Доведи свою думку.
4. Школярі отримали завдання: встановити, як на ріст капусти впливають добрива. Допоможи школярам: назви метод, яким їм варто скористатись, і склади план його втілення.
5. У серпні висохла водойма, в якій мешкали одноклітинні тварини. Після дощів вода наповнила водойму і в ній знову з’явились одноклітинні. Поясни описане явище.
6. Для лікування захворювань, викликаних хвороботворними бактеріями, використовують антибактеріальні препарати або антибіотики. Але вживання цих лікарських засобів негативно впливає на функції органів травної системи. Знайдіть пояснення, чому при вживанні антибіотиків виникають розлади травлення і які заходи допоможуть боротися з цією проблемою.
7. Як пеньок від спиляного дерева може допомогти зорієнтуватися тому, хто заблукав у лісі?
8. Прочитай текст і придумай його назву. Дай відповідь на запитання після тексту.
На поперченому зрізі стовбура дерева помітні кола, які мають світлу і темну частини. Це так звані річні кільця. Їх утворення відбувається у певну пору року завдяки діяльності камбію.
За нормальних умов кожного літа утворюється по одному річному кільцю. За товщиною річних кілець можна дізнатися, в яких умовах росло дерево в різні роки життя. Широкі річні кільця свідчать про сприятливі умови, за яких дерево отримувало достатньо вологи, поживних речовин, світла, не потерпало від сильних вітрів. Вузькі річні кільця має рослина, яка отримувала мало вологи або поживних речовин, росла в досить затіненому місці.
Запитання 1. Що можна визначити, розглядаючи поперечний зріз дерева?
Запитання 2. Від чого залежить ширина річного кільця?
Запитання 3. На пеньку від спиляної сосни було помічено, що річні кільця являють собою не кільця, а овальні фігури, витягнуті в один бік. Де росла ця сосна: у лісі поміж дерев, на відкритій місцині чи на узліссі?
9. У давнину існувало красиве ворожіння: на початку грудня дівчата відламували гілочку вишні і ставили її у воду в себе вдома. Якщо на Різдво на гілочці з’являлись квіти у якоїсь дівчини, то це тлумачили, що вона невдовзі вийде заміж.
Надайте пояснення біологічному явищу, що описано у ворожінні, використовуючи знання про будову і функції стебла, ріст і розвиток рослин, їх пристосування до умов середовища.
Примітка. У завданні 9 для виконання завдання учням даються орієнтири невипадково. Справа в тому, що визначених навчальною програмою знань не достатньо для вичерпного пояснення сутності згаданого у завданні біологічного явища. Але учні спроможні надати частину пояснення в межах того матеріалу, який вони вивчали.
Саме на ці знання вказують наведені орієнтири.
10. Україна — один із світових лідерів з вирощування вишень. Українські садоводи вирощують урожайні сорти вишень, підживлюють їх і захищають від комахшкідників. Але вітряна і дощова погода дуже непокоїть господарів квітучих вишневих садів. Поясни чому.
На відміну від ситуаційних компетентністно-орієнтовані завдання (КОЗ) створюють для учнів можливість продемонструвати вміння працювати з інформацією з різних джерел, обирати спосіб унаочнення даних, робити висновки на основі створених і опрацьованих моделей — тобто демонструвати не конкретні дискретні знання, а загальнонавчальні вміння, опанування універсальних навчальних дій.
Як і ситуативні, компетентністно-орієнтовані завдання часто апелюють до важливих для учнів проблем та потреб, але часто це може бути прихованим, не виокремленим у спеціальні речення. Також КОЗ мають розгорнутий стимул, навіть значно ширший порівняно з ситуаційними завданням: в цьому стимулі міститься майже вся необхідна для виконання теоретична інформація, подекуди навіть надлишкова — учні мають самі виокремити факти та дані, необхідні для розв’язання задач та відповіді на запитання: вміння працювати в таких «зашумлених» умова є однією з важливих навичок компетентної людини. Зазвичай стимул містить одну або декілька моделей, що дозволяють представити дані, необхідні для роботи: переважно це графічні, математичні та вербальні моделі. За реалізації завдання в електронній формі стимул може містити складні імітаційні моделі, аналіз яких дозволить учням здобути необхідні для відповіді на запитання факти.
Таким чином, КОЗ складаються з таких елементів:
• Мотиваційний вступ (явний чи прихований);
• Розгорнута основа з інформацією, наведеною у різних формах;
• Декілька завдань на вміння опрацьовувати наведену інформацію (в т.ч. завдання на перетворення інформації з однієї форми на іншу: побудова графіку, читання табличних даних тощо);
• Завдання на тлумачення інформації та оцінку джерел (критичне мислення).
Виділенню компетентністно-орієнтованих завдань в самостійний елемент методичного апарату навчання біології сприяло поширення в Україні здобутків американської тестології, провідником яких був (і є) знаний фахівець з тестології Марк Зелман.
Саме внаслідок його просвітницькій діяльності увійшов в обіг прийнятий у США поділ тестів на тести досягнень (achievement-тести), які перевіряють наявність в учнів знань про певні факти, та тести можливостей (ability-тести), які перевіряють сформованість загальнонавчальних вмінь. На початку 2000-х у США ще був поділ вишів, які приймали абітурієнтів за різними типами тестів: на захід від Міссісіпі переважали achievement-тести, на схід — ability-тести. Зараз майже всюди використовуються тести другого типу на основі інтерактивних комп’ютерних моделей та їх дослідження.
Пояснимо різницю на прикладах:
1. Фотосинтез і клітинні органели
Позначте органелу, яка здійснює фотосинтез.
А. Хлоропласт
Б. Мітохондрія
В. Клітинний центр
Г. Вакуоля
2. Свічки різних компаній Компанія «Мерехтлива свічка» стверджує, що їх свічки в середньому горять довше, ніж свічки, зроблені компанією «Блискуча свічка». Тестери для споживчих новин спалили 15 свічок компанії «Мерехтлива свічка» і 15 свічок компанії «Блискуча свічка», і записали кількість хвилин, які горіла кожна свічка. У наведеному графіку показано час горіння кожної свічки, 50% -вий діапазон (час горіння половини від загальної кількості свічок з середніми показниками — якщо виключити 25% тих, що горять найменше, и 25% тих, що горять найдовше) і медіана.

Порівняння свічок двох виробників

Чи підтверджується результатами випробувань твердження компанії «Мерехтлива свічка» про те, що їхні свічки горять довше?
А. Так Б. Ні
Як бачимо, перше завдання — типове для поширених у нас тестів, за наведеною вище дихотомією — це завдання тесту досягнень. Друге завдання — класичний приклад тестів можливостей, ability-тестів: навряд чи хтось з учнів переймався питанням правдивості інформації, яку наводять у рекламі виробники свічок. Втім, воно дозволяє перевірити, чи сформовані в учнів вміння працювати з інформацією, знаходити необхідні дані та робити певні висновки. Мотиваційна частина в цьому завданні неявна, але присутня: тестери реклами, які оприлюднюють свої результати досліджень у місцевих новинах — це ті самі небайдужі представники громадськості, до яких в ідеалі має належати більшість населення; це заклик до самих учнів бути також уважними та небайдужими. На основі цього стимулу можна сформулювати ще декілька запитань, які ще більше навернули б учні до застосування методів наукового дослідження у повсякденному житті та дозволили б продемонструвати власні цінності та ставлення на основі зроблених з досліджень висновків. Наприклад, можна зробити висновок, в якій з компаній краще поставлений контроль якості продукції.